El haiku es, en su encantadora pequeñez, una fuente inagotable de estímulos creativos.
Veille d’inspection
Hace 14 años
jueves, 5 de agosto de 2010
CASI UN HAIKU
El haiku es, en su encantadora pequeñez, una fuente inagotable de estímulos creativos.
LOS LIBROS Y LOS SENTIMIENTOS
Au jardin de mon cœur
Collection D’ici et d’ailleurs
Des histoires universelles : un auteur et un illustrateur de cultures différentes, un métissage de sens et de couleurs…
Écrit par Véronique Massenot
et illustré par Kim Hee(yeon
MEV : 13 octobre 10
ISBN13 : 978-2-916899-24-4
EAN : 978291689944
>> L’histoire…
Comme un poème… sur le temps qui passe,
les jours gris et les jours plus beaux,
les épisodes tristes et heureux de la Vie qui continue….
Un texte optimiste sur l’amour, la famille, la fraternité…
et sur l’arrivée de trois belles plantes dans un jardin décidément bien cultivé…
« Au jardin de mon cœur,
comme au cœur de chacun,
coule en silence l’eau d’une source transparente.» Lu chez Chan-ok.
Activités
Lancer des idées sur des sentiments qui s'opposent: la joie et la tristesse, par ex.
Dessiner des paysages gais et des paysages tristes. Quel rapport il y a avec les saisons?
Imaginer, décrire et puis dessiner ou faire un collage des trois plus belles plantes.
Dessiner un tryptique avec des images et une phrase qui coule... Plier comme un livre.
martes, 3 de agosto de 2010
CUANDO LA TIERRA SE MOVIO
Los libros son nuestros amigos. Ellos nos hablan y nos escuchan. Nos explican los temas difíciles y nos ofrecen la posibilidad de participar para encontrar soluciones.
La web es una ventana abierta que nos permite recibir amigos así como enviarles mensajes. Hoy por el caminito de animacionalalectura.blogspot hemos recibido este precioso libro: Cuando la tierra se movió, de Josefina Martínez y otros autores.
viernes, 30 de julio de 2010
NEUROCIENCIA
Neurociencias. Trabajo de investigadores argentinos
Develan mecanismos íntimos del procesamiento del lenguaje
Existiría una singular interacción entre la palabra y circuitos del área motora del cerebro
Nora BärLA NACION
Tradicionalmente, el lenguaje se consideró un mecanismo puramente abstracto, casi matemático, desprovisto de corporalidad. Pero nuevas evidencias indican algo diferente: la palabra parece estar íntimamente entretejida con los circuitos neuronales, con la acción y la experiencia.
Experimentos neurofisiológicos mostraron que el sistema motor del cerebro participa en el procesamiento del lenguaje. "Por ejemplo, cuando entendemos una palabra como «saltar», el proceso cerebral que se utiliza es semejante al que se activa cuando en realidad saltamos -explica el doctor Agustín Ibáñez, investigador del Conicet, del Instituto de Neurociencias Cognitivas (Ineco) y de la Fundación Favaloro-. Y cuando observamos a una persona haciendo gestos, los procesamos como palabras."
Esta idea de que el conocimiento conceptual podría estar cartografiado en sistemas sensoriomotrices del cerebro ya era conocida. Pero ahora Ibáñez y Pía Aravena, investigadora de Ineco y del Laboratoire sur le Langage, le Cerveau et la Cognition de la Universidad de Lyon, Francia, apoyados por un equipo formado por Esteban Hurtado, Rodrigo Riveros, Juan Felipe Cardona y Facundo Manes, acaban de avanzar un paso más. En un trabajo que se publica en la última edición de la revista científica PLoS ONE, por primera vez demuestran que existe una interacción bidireccional entre procesos semánticos y motores en el cerebro. Es decir que la comprensión de oraciones de acción activan áreas motoras del cerebro y que hay un acoplamiento entre sistemas cerebrales motores y lingüísticos.
Cuestión de compatibilidad"El estudio tuvo el objetivo de analizar la interacción que se establece entre la comprensión de oraciones de acción y los procesos de áreas motoras del cerebro -detalla Ibáñez-. Para esto, empleamos la técnica de los «potenciales evocados», un método que permite una medición muy precisa [en milisegundos] de la activación de la corteza cerebral."
Mientras se registraba su actividad cerebral, se les pedía a los participantes en el experimento que escucharan listas de oraciones que describían una acción realizada con la mano abierta ("El espectáculo era digno de alabanza, Rocío aplaudió"), con la mano cerrada ("Tenía que clavar el clavo muy derecho, José lo martilló") o bien acciones que no se realizaban con las manos ("Hace tiempo que quería ver a su abuela, Amaro la visitó").
A su vez, cada sujeto debía presionar un botón -con la mano abierta o cerrada, según el grupo- para indicar el momento exacto en que comprendían la oración.
Como se esperaba, los resultados revelaron que se establecía una compatibilidad entre la oración y la acción: "Los individuos respondían más rápido cuando la forma de la mano con que debían responder coincidía con la forma de la mano implicada en la oración -afirma el científico-. Del mismo modo, las respuestas fueron significativamente más lentas cuando la acción y la oración no coincidían".
Los registros cerebrales respaldan esa idea, pero además permitieron establecer que la interacción se da en ambas direcciones: por un lado, el proceso semántico tiene impacto sobre la acción motora; por el otro, el proceso motor [del cerebro] afecta la comprensión del lenguaje [en el experimento, la interfería o la facilitaba de acuerdo con la compatibiliad, o no, entre la acción y la oración].
"Es más -agrega Ibáñez-, nosotros mostramos que esto es independiente de la atención del sujeto, que hay una suerte de automatismo." Según el investigador, otro experimento (aún sin publicar) mostró que así como el lenguaje activa circuitos motores del cerebro, las fallas en procesos motores en pacientes con mal de Parkinson se tradujo en dificultad para comprender ciertos verbos.
"Al parecer -dice-, enfermedades que tienen déficits específicos en el sistema motor también presentan déficits puntuales en el lenguaje."
Y concluye: "Con estos experimentos mostramos que existe una interacción automática entre procesos cerebrales asociados con el lenguaje y la acción".
martes, 13 de julio de 2010
DARWINISMO LITERARIO
Denis Dutton forma parte de una corriente de la crítica literaria denominada en inglés Darwinian Literary Studies o, dicho de un modo más conciso, 'darwinismo literario'. La idea dominante de ese movimiento es entender la literatura como un producto fundamental de la evolución, como algo consustancial por tanto a la naturaleza humana. Su inspiración procede de los textos científicos, más concretamente de las informaciones que aportan la biología y la psicología evolucionistas. Me produce un enorme gozo intelectual comprobar cómo se va demostrando que lo todavía considerado una experiencia irrelevante, leer o contemplar ficciones, resulta ser un rasgo esencial de la humanidad, una necesidad ancestral.
Leído en Discreto Lector
Leído en Discreto Lector
LEER PARA COMPRENDER
Los que leen sin leer
Por Valeria Abusamra, Aldo Ferreres, Alejandro Raiter, Rossana De Beni y Cesare Cornoldi *
Es importante revertir la falsa creencia, impuesta durante largo tiempo, que homologa la lectura mecánica de palabras aisladas con la lectura comprensiva de textos. Los últimos treinta años de investigación en psicología y lingüística han permitido consolidar la distinción que se establece entre el componente de decodificación (lectura en voz alta) y la comprensión de textos. Por decodificación se entiende la capacidad de reconocer y nombrar correctamente las palabras que componen un texto; la comprensión, en cambio, implica la capacidad para alcanzar su significado global. Muchas veces se utiliza el término “decodificación” como sinónimo de “lectura en voz alta”, y “lectura silente” como sinónimo de comprensión de textos, pero leer un texto de manera silente no garantiza que se lo comprenda, así como leerlo en voz alta no lo impide.
Desde una visión tradicional, maestros y educadores consideraban finalizado el aprendizaje de la lectura cuando el alumno demostraba leer correcta y fluidamente un texto en voz alta. También desde la psicología se priorizó la lectura en voz alta con sus distintas etapas de aprendizaje y las posibles dificultades de decodificación. Haber focalizado la atención en este componente de la lectura puede explicarse, en parte porque las primeras fases del aprendizaje son acompañadas por un continuo monitoreo del maestro sobre el nivel de corrección y velocidad adquirido por el niño. Además, las dificultades en la decodificación son fácilmente distinguibles y evidentes a partir de los errores que aparecen en la lectura en voz alta.
Es claro que el objetivo último de la lectura es la comprensión, es decir, que el lector elabore una representación mental del contenido del texto que lee. Un lector que puede decodificar palabras pero no comprende lo que está leyendo, no está verdaderamente leyendo. El proceso de comprender un texto se halla, ciertamente, entre las principales capacidades que importan en la vida. Estudiar requiere la habilidad de comprensión textual: el estudiante ha de comprender el contenido de lo que lee, para poder memorizarlo, utilizarlo y aplicarlo a otros contextos. Pero, aunque no se trate del orden educativo, leer es siempre leer para comprender: una adecuada habilidad de procesamiento textual es fundamental para entender un horario de salida de trenes, las instrucciones de funcionamiento de un electrodoméstico o, simplemente, para leer por placer.
Experimentos clásicos de la psicología cognitiva han demostrado que el lector puede comprender un texto en un nivel superficial sin acceder al sentido de lo que lee. Esto demuestra que la comprensión requiere procesos complejos, que van más allá de la asociación entre la forma escrita de las palabras y sus características léxicas y semánticas. Comprender un texto supone una construcción activa de su contenido.
Más allá de los debates acerca de las dificultades en la comprensión del texto, hay coincidencia en que el trastorno, con diferente grado de severidad, es un hecho frecuente. En Inglaterra y en Italia han estimado que la proporción de estudiantes con dificultades específicas oscila entre el 5 y el 10 por ciento de la población escolar total. Este porcentaje se incrementa si se incluyen las dificultades no específicas que afectan también la comprensión lectora. En la Argentina, como en otros países, hay una preocupación creciente y continua por las falencias de comprensión lectora en todos los niveles de escolaridad. La preocupación surge de la percepción de los docentes y de los padres, pero las dificultades han sido efectivamente registradas por diversas investigaciones e incluso han motivado campañas en distintos niveles gubernamentales.
Las dificultades y trastornos de comprensión lectora necesitan, en el sistema escolar y en la clínica, mucha más investigación. En todo caso, la evaluación sistemática de la comprensión de textos se ha instalado firmemente como un campo de trabajo, educativo y clínico. La evaluación no sólo es necesaria para caracterizar las dificultades y sus causas, sino también para diseñar, desarrollar y medir el efecto de intervenciones dirigidas al mejoramiento de la habilidad de comprensión lectora.
En algunos medios educativos o clínicos la evaluación genera cierta resistencia o desconfianza, a veces bajo el atendible argumento de evitar un etiquetamiento discriminativo. Sin embargo, todo educador o clínico evalúa, simplemente porque no puede dejar de hacerlo. El docente debe tener un concepto o una nota del alumno para orientar el trabajo con él y con el grupo, para indicar medidas que mejoren el aprendizaje y para decidir su promoción. El clínico se maneja con un diagnóstico, en el cual funda el pronóstico y la sugerencia de tratamiento. Entonces, si en los hechos siempre se opera con un diagnóstico (conceptualización, opinión o caracterización), es mejor que éste sea explícito. Cuando la evaluación forma parte habitual y explícita de la actividad del docente o del clínico, el diagnóstico –del nivel de rendimiento o de la naturaleza de la dificultad– constituye una parte natural de la relación educando-educador o paciente-profesional y sirve para fijar metas y valorar progresos en forma conjunta.
Esto debe ir acompañado por intervenciones que hagan realidad la igualdad de oportunidades. Es importante que el diagnóstico se acompañe de indicaciones de intervención y que explicite el hecho de que toda situación es pasible de mejoría, por el desarrollo de la habilidad o de estrategias compensatorias o de adaptación.
Los estudios del Test Leer para Comprender (TLC) permitieron detectar un fuerte efecto del nivel de oportunidades educativas sobre el desarrollo de dichas habilidades. Además, hay un conjunto de factores intrínsecos del sujeto que pueden originar una dificultad no específica en la comprensión de textos. La sospecha de estas situaciones puede dar lugar a la indicación de evaluar otros dominios o a la derivación a especialistas. Algunos trastornos del desarrollo del lenguaje, cuando son leves, pueden pasar inadvertidos y recién se ponen de manifiesto cuando el programa escolar pone a los alumnos frente a las exigencias del nivel discursivo (sobre todo en relación con la comprensión de textos narrativos y expositivos). Con mucha menor frecuencia puede ocurrir que las dificultades en la comprensión de textos constituyan el primer signo de un retarno mental leve o de un trastorno generalizado del desarrollo.
* Con la colaboración de Andrea Casajús, Romina Cartoceti, Javier Badía, Agustina Miranda y Gabriela Zunino. Texto extractado del libro Test Leer para Comprender (TLC), que distribuye editorial Paidós.
Leído en Página 12
Por Valeria Abusamra, Aldo Ferreres, Alejandro Raiter, Rossana De Beni y Cesare Cornoldi *
Es importante revertir la falsa creencia, impuesta durante largo tiempo, que homologa la lectura mecánica de palabras aisladas con la lectura comprensiva de textos. Los últimos treinta años de investigación en psicología y lingüística han permitido consolidar la distinción que se establece entre el componente de decodificación (lectura en voz alta) y la comprensión de textos. Por decodificación se entiende la capacidad de reconocer y nombrar correctamente las palabras que componen un texto; la comprensión, en cambio, implica la capacidad para alcanzar su significado global. Muchas veces se utiliza el término “decodificación” como sinónimo de “lectura en voz alta”, y “lectura silente” como sinónimo de comprensión de textos, pero leer un texto de manera silente no garantiza que se lo comprenda, así como leerlo en voz alta no lo impide.
Desde una visión tradicional, maestros y educadores consideraban finalizado el aprendizaje de la lectura cuando el alumno demostraba leer correcta y fluidamente un texto en voz alta. También desde la psicología se priorizó la lectura en voz alta con sus distintas etapas de aprendizaje y las posibles dificultades de decodificación. Haber focalizado la atención en este componente de la lectura puede explicarse, en parte porque las primeras fases del aprendizaje son acompañadas por un continuo monitoreo del maestro sobre el nivel de corrección y velocidad adquirido por el niño. Además, las dificultades en la decodificación son fácilmente distinguibles y evidentes a partir de los errores que aparecen en la lectura en voz alta.
Es claro que el objetivo último de la lectura es la comprensión, es decir, que el lector elabore una representación mental del contenido del texto que lee. Un lector que puede decodificar palabras pero no comprende lo que está leyendo, no está verdaderamente leyendo. El proceso de comprender un texto se halla, ciertamente, entre las principales capacidades que importan en la vida. Estudiar requiere la habilidad de comprensión textual: el estudiante ha de comprender el contenido de lo que lee, para poder memorizarlo, utilizarlo y aplicarlo a otros contextos. Pero, aunque no se trate del orden educativo, leer es siempre leer para comprender: una adecuada habilidad de procesamiento textual es fundamental para entender un horario de salida de trenes, las instrucciones de funcionamiento de un electrodoméstico o, simplemente, para leer por placer.
Experimentos clásicos de la psicología cognitiva han demostrado que el lector puede comprender un texto en un nivel superficial sin acceder al sentido de lo que lee. Esto demuestra que la comprensión requiere procesos complejos, que van más allá de la asociación entre la forma escrita de las palabras y sus características léxicas y semánticas. Comprender un texto supone una construcción activa de su contenido.
Más allá de los debates acerca de las dificultades en la comprensión del texto, hay coincidencia en que el trastorno, con diferente grado de severidad, es un hecho frecuente. En Inglaterra y en Italia han estimado que la proporción de estudiantes con dificultades específicas oscila entre el 5 y el 10 por ciento de la población escolar total. Este porcentaje se incrementa si se incluyen las dificultades no específicas que afectan también la comprensión lectora. En la Argentina, como en otros países, hay una preocupación creciente y continua por las falencias de comprensión lectora en todos los niveles de escolaridad. La preocupación surge de la percepción de los docentes y de los padres, pero las dificultades han sido efectivamente registradas por diversas investigaciones e incluso han motivado campañas en distintos niveles gubernamentales.
Las dificultades y trastornos de comprensión lectora necesitan, en el sistema escolar y en la clínica, mucha más investigación. En todo caso, la evaluación sistemática de la comprensión de textos se ha instalado firmemente como un campo de trabajo, educativo y clínico. La evaluación no sólo es necesaria para caracterizar las dificultades y sus causas, sino también para diseñar, desarrollar y medir el efecto de intervenciones dirigidas al mejoramiento de la habilidad de comprensión lectora.
En algunos medios educativos o clínicos la evaluación genera cierta resistencia o desconfianza, a veces bajo el atendible argumento de evitar un etiquetamiento discriminativo. Sin embargo, todo educador o clínico evalúa, simplemente porque no puede dejar de hacerlo. El docente debe tener un concepto o una nota del alumno para orientar el trabajo con él y con el grupo, para indicar medidas que mejoren el aprendizaje y para decidir su promoción. El clínico se maneja con un diagnóstico, en el cual funda el pronóstico y la sugerencia de tratamiento. Entonces, si en los hechos siempre se opera con un diagnóstico (conceptualización, opinión o caracterización), es mejor que éste sea explícito. Cuando la evaluación forma parte habitual y explícita de la actividad del docente o del clínico, el diagnóstico –del nivel de rendimiento o de la naturaleza de la dificultad– constituye una parte natural de la relación educando-educador o paciente-profesional y sirve para fijar metas y valorar progresos en forma conjunta.
Esto debe ir acompañado por intervenciones que hagan realidad la igualdad de oportunidades. Es importante que el diagnóstico se acompañe de indicaciones de intervención y que explicite el hecho de que toda situación es pasible de mejoría, por el desarrollo de la habilidad o de estrategias compensatorias o de adaptación.
Los estudios del Test Leer para Comprender (TLC) permitieron detectar un fuerte efecto del nivel de oportunidades educativas sobre el desarrollo de dichas habilidades. Además, hay un conjunto de factores intrínsecos del sujeto que pueden originar una dificultad no específica en la comprensión de textos. La sospecha de estas situaciones puede dar lugar a la indicación de evaluar otros dominios o a la derivación a especialistas. Algunos trastornos del desarrollo del lenguaje, cuando son leves, pueden pasar inadvertidos y recién se ponen de manifiesto cuando el programa escolar pone a los alumnos frente a las exigencias del nivel discursivo (sobre todo en relación con la comprensión de textos narrativos y expositivos). Con mucha menor frecuencia puede ocurrir que las dificultades en la comprensión de textos constituyan el primer signo de un retarno mental leve o de un trastorno generalizado del desarrollo.
* Con la colaboración de Andrea Casajús, Romina Cartoceti, Javier Badía, Agustina Miranda y Gabriela Zunino. Texto extractado del libro Test Leer para Comprender (TLC), que distribuye editorial Paidós.
Leído en Página 12
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